Lækna, laga og bæta - Salamancahugsjónin, einstaklingshyggja og sjúkdómsvæðing: Nemendur sem viðfangsefni greiningar á sérþörfum *

Nýlega birti tímaritið Newsweek viðtal við Hank Ketcham, höfund teiknimynda-hetjunnar Denna dæmalausa. Í viðtalinu bendir blaðið Ketcham á að í dag sé til úrlausn á „vandamáli“ Denna; sú lausn sé kölluð ritalín. Ketcham brást ókvæða við þessu og kvað bæði Denna og hr. Wilson eiga að vera eins og hann skapaði þá (Newsweek, 2001). Denna kynntist ég í Tímanum á uppvaxtarárum mínum og aldrei kom hann mér fyrir sjónir öðruvísi en sem skemmtilegur prakkari. Samskipti hans við Wilsonhjónin voru til marks um mannlega hlýju því að þrátt fyrir allt sem Denni gerði „af sér“, þá rættist best úr atburðunum þegar komið var fram við hann af virðingu. Vissulega var sagan um Denna einnig heimild um bandarískt úthverfa¬líf — en aldrei hugkvæmdist mér að eitthvað væri „að“ honum annað en uppátækja¬semi og kannski örlítil óþægð.

Viðtalið í Newsweek minnir á veruleika sem blasir við í skólamálum í dag: Börn eru dregin í dilka með nútímalegum aðferðum klínískrar greiningar og síðan fundin „úrlausn“ eða meðferð til að útrýma eða að minnsta kosti draga eins og kostur er úr „öðruvísileika“ einstaklinga, enda kostnaðarsamt ef á að uppfylla lagaákvæði um að hver og einn skuli fá kennslu og uppeldi við hæfi og á forsendum sérstöðu sinnar.

Í þessari grein fjalla ég einkum um þá hugmynd að unnt sé að skima, greina og mæla eiginleika einstaklinga, svo sem lestrar¬getu, lestrarerfiðleika, athygli, fötlun og annað er tengist getu barna, og nýta þá greiningu í skólastarfi. Ég spyr meðal annarrs hvort markmið stjórnvalda sé að „lækna“ þá einstaklinga sem eru „öðruvísi“ og hvort auðveldara sé að skima, greina og mæla fatlaða heldur en nýbúa eða aðra sem hafa ólíkar menningarlegar þarfir. Fyrst fjalla ég um þrjá hugmyndastrauma (orðræðu-hefðir) í stefnu stjórnvalda, það er einstaklings- og samkeppnishyggju, skóla án aðgreiningar [1] og klínískar aðferðir við skimun, greiningu og mælingar. Næst ræði ég samverkan þessara hugmyndastrauma sem á þátt í því að búa til fyrirbrigðið nemanda sem viðfangsefni greiningar á sérþörfum. Að lokum reifa ég þann vanda sem á höndum er vegna þeirrar sýnar á börn sem felst í því að horfa á nemendur með þvílíkum hætti. Hann birtist til dæmis í áherslu á klínískar aðferðir fremur en uppeldislegar, hann birtist í sjúkdómsvæðingu einstaklings„vanda“ og hann birtist í að forðast að horfast í augu við og reyna að skilja félagslegar aðstæður og menningarlega fjölbreytni íslensks nútímasamfélags.

Sterkir og sjálfstæðir einstaklingar…
Í stefnuplaggi ríkisstjórnarinnar, Enn betri skóli, er út kom í febrúar 1998 sem plagg sent almenningi og í apríl 1998 sem plagg sent skólafólki, eru sett fram sjö atriði sem einkenna helstu breytingar með nýrri skólastefnu. Þessi atriði eru Sjálfstæðir nemendur, Sterkari einstaklingar, Traustur grunnur (einkum í íslensku og stærðfræði), Tungumálaþekking á heimsmælikvarða, Sérþarfir nem¬enda metnar með öflugri greiningu, Meira nám á skemmri tíma og Upplýsinga¬tækni–verkfæri í öllum námsgreinum.

Í þessum atriðum má sjá þunga áherslu lagða á einstaklinginn: Sterkir og sjálf¬stæðir einstaklingar sem læra meira á skemmri tíma. Markaðshyggjan og alþjóða¬væðingin skína hér í gegn: Sterkir einstaklingar sem læra sjálfstætt, eru klárir í upplýsingatækni og læra erlend tungumál og aðrar námsgreinar hratt. Þessum nemendum, með sinn trausta grunn í íslensku og stærðfræði er ætlað að verða sérlega vel búnir undir samkeppni, hvort heldur samkeppni sín á milli eða samkeppni Íslands við önnur lönd.

Einstaklingshyggja í skólastarfi er ekki ný en það sem er nýtt í stefnu¬nni nú er samt líklega tvennt: Aukin áhersla á námsráðgjöf, lífsleikni og listir sem atriði til að styrkja einstaklinginn og lítil áhersla á samstarf, samvinnu og nám í lýðræðislegum vinnubrögðum. Vissulega er gert ráð fyrir því í grunnskóla¬lögum og í mörgum hinna greinabundnu námskráa að hópvinnubrögð séu notuð, bæði sem námsaðferð en einnig vegna gildis þeirra fyrir nútímasamfélag. En þau eru ekki áherslupunktur í þessum sjö atriðum. Einstaklingshyggja skólastefnu ríkisstjórnar¬innar er því ekki eingöngu einstaklingshyggja, heldur einstaklings- og samkeppnishyggja.

Skóli án aðgreiningar
Ríkisstjórnin hefur líka stefnu um að koma á skóla fyrir alla án aðgreiningar. Þessi stefna er raunar mörkuð í lögum frá Alþingi um leik-, grunn- og framhaldsskóla svo og í lögum um málefni fatlaðra og hún kemur líka nokkuð skýrt fram í Enn betri skóla. En til að forvitnast betur um málið sendi ég menntamálaráðuneytinu fyrirspurn í tölvupósti þann 14. maí sl. (2001) og spurðist fyrir um hver væru tvö til fjögur mikilvægustu stefnuskjöl ráðuneytisins „varðandi menntun fatlaðra barna (inclusionstefna)“. Ráðuneytið brást skjótt við og daginn eftir barst mér svar (menntamálaráðuneytið, 2001a) þar sem nefndir voru tilteknir kaflar í lögum um skóla, Salamanca-yfirlýsingin (1995) og tvö ráðstefnurit (Ráðstefna menntamála-ráðuneytisins 1996 og En skole for alle í Norden 1999). Auk þess nefndi ráðuneytið Skýrslu Sameinuðu þjóðanna um jafna þátttöku fatlaðra (1995).

Mér sýnist að í Salamanca-yfirlýsingunni séu helstu grundvallaratriði stefnunnar sem leitast er við að fara eftir hér á landi. Heitið kemur til af því að í júní 1994 gekkst UNESCO fyrir alþjóðlegri ráðstefnu um menntun barna með sérþarfir (World Conference on Special Needs Education: Access and Quality). Þar komu saman yfir 300 manns sem voru fulltrúar 92 ríkisstjórna og 25 alþjóðasamtaka. Markmið ráðstefnunnar og andi voru að efla menntun fyrir alla með skóla án aðgreiningar. Ráðstefnan var haldin vegna þess að það þótti vera vaxandi samstaða um að börn og unglingar með uppeldis- og menntunarlegar sérþarfir „eigi að mennta án aðgreiningar frá þeirri skólagöngu sem meirihluta barna er búin“ (Salamanca-yfirlýsingin, 1995, bls. 16). Talið er að slíkur skóli veiti börnum ekki bara góða menntun, heldur vinni hann gegn hugarfari mismununar, geri öll börn velkomin í umhverfi sínu og stuðli að vexti þjóðfélags án aðgreiningar. Í raun samanstendur Salamanca-yfirlýsingin af tveimur plöggum. Yfirlýsingin sjálf er aðeins fimm blaðsíður í íslensku útgáfunni en rammaáætlun um aðgerðir vegna nemenda með sérþarfir er tæpar 30 blaðsíður.

Í sem allra stystu máli má draga þá stefnu, sem lýst er í Salamanca-yfirlýsingunni og íslensk stjórnvöld aðhyllast, saman á þann hátt að hvers konar réttindi sem flokkast undir mannréttindi skuli ekki takmörkuð við ófatlaða og að skólar skuli taka fullan þátt í að rífa niður múra milli fatlaðra og ófatlaðra einstaklinga. Skóli án aðgreiningar er „tæki“ til þess arna og tækið það hafa íslensk stjórnvöld sett sér að koma á. Sú stefna byggist á því sem ég leyfi mér að nefna Salamancahugsjónina og hún er einn af hornsteinum íslenskrar skólastefnu. Í öllum skýrslunum og á öðrum ráðstefnum sem ráðuneytið vísaði á er svo sama grunnstefið endurtekið: skóli án aðgreiningar þar sem fötluðum eiga að vera tryggð sömu eða sams konar réttindi og ófötluðum skal vera sú meginregla sem farið er eftir. Og meginaðferðin við að koma honum á felst í uppeldislegu (pedagógísku) skipulagi skólastarfsins sem tekur mið af þörfum allra nemenda. Falleg hugsjón, ekki satt?

Greining á sérþörfum: klínískar aðferðir
Fimmta atriðið í stefnumiðunum í Enn betri skóla er mat á sérþörfum nemenda með öflugri greiningu. [2] Þetta atriði hefur nokkra sérstöðu í þessum flokki sjö stefnumiða. Þar er tekið fram: „foreldrum allra sex ára barna verður boðið að láta þau taka lesblindupróf. Tilgangurinn er að meta líkur á námsörðugleikum nemenda þegar í upphafi skólagöngu…“ Samkvæmt upplýsingum ráðuneytisins [3] er komið mjög vel á veg með það að þetta komist í framkvæmd með skimunarprófi sem stendur til boða vel flestum börnum á aldrinum sex til sjö ára í landinu, enda ljóst af ótal blöðum, bæklingum og ráðstefnum (sjá til dæmis Menntun og menning fyrir alla, 2000, Málþing um lesskimun og lestrarörðugleika, 2000) að það stóð aldrei til að þetta yrði innantómt loforð. Enn er alltof snemmt að spá neinu um hvort þessi skimun muni ná þeim tilætlaða árangri að fækka til frambúðar þeim sem eiga í erfiðleikum með lestur eða hvort einhverjar aðrar afleiðingar verði, til dæmis. vanræksla á einhverjum öðrum þáttum skólastarfsins sem vissulega drægi úr því gildi sem skimunarprófið kann að hafa. Fyrirhugað er af hálfu ráðuneytisins að leggja mat á verkefnið eftir eitt til tvö ár (menntamálaráðuneytið, 2001b).

Að undanförnu hafa verið til umræðu í fjölmiðlum og meðal fagfólks fyrirbrigðin snemmómskoðun og hnakkaþykktarmæling á fóstrum í móðurkviði, meðal annars til að unnt sé að finna á tiltölulega öruggan hátt hvort eitthvað sé „að“ þeim. Meðal þess sem hefur verið minnst á að sé unnt að finna með þessum aðferðum eru litninga-gallar, til dæmis sá litningagalli eða -frávik sem veldur Downs-heilkenni. Foreldrar barna með Downs-heilkenni óttast að mæðrum muni verða ráðlagt að láta eyða slíkum fóstrum. Í blaðagrein eftir blaðagrein benda þessir foreldrar á að aðstæður til að ala upp börn með Downs-heilkenni hafi breyst til þvílíkra muna á fáum áratugum að það séu fordómar einberir að ætla sér að sía slík fóstur markvisst út. Nær væri að efla þekkingu almennings á möguleikum þessara einstaklinga og aðstoða okkur sem minna vitum til að draga úr fordómum okkar (Elva Björk Einarsdóttir, 2001; Indriði Björnsson, 2000; Kolbrún Erla Pétursdóttir, 2001).

Þessar klínísku, tæknilegu aðferðir, hvort heldur við skimun á lestrarörðugleikum eða „öruggar“ aðferðir við læknisfræðilegt mat á meðgöngu, eru tæpast skaðlegar í sjálfu sér. En trúin á að þær leysi mikinn vanda er í það minnsta óskynsamleg og ekki síður er varhugavert vanmatið á þeim hliðarverkunum sem slíkar aðgerðir kunna að hafa verði þær rútínuaðgerðir. Höfum þetta í huga ef skimun á lestrar-örðug¬leikum verður hluti af venjubundnu námsmati í 1. bekk grunnskóla, eins og stefnt mun að (Guðmundur B. Kristmundsson, 2001) .

Samverkan aðstæðna og atvika
Samkvæmt viðtölum við skólafólk sem tekin voru hér á landi í stórri alþjóðlegri rannsókn sem fram fór á fyrri hluta árs 1999 (Sigurjón Mýrdal o.fl., 2001) er ljóst að stefnan um skóla án aðgreiningar á ennþá talsvert langt í land í skólakerfinu. Þetta er svo, jafnvel þótt fötluðum og ófötluðum nemendum sé „blandað“ saman í skólum og skóla¬stofum víða um land og oft með ágætum árangri. Meðal annars var talsvert kvartað undan bjarga- og peningaleysi. Að minnsta kosti tvær jákvæðar vísbendingar komu þó fram í viðtölunum: Meira er gert í framhaldsskólum en áður til að mæta uppeldis- og menntunarlegum sérþörfum nemenda og viðmælendur okkar telja að fötluðum nemendum líði betur í almennum skólum en fyrir einhverjum áratugum. Það er einfaldlega miklu meira gert til að mæta uppeldis- og menntunarlegum sérþörfum og það er líka margfalt meiri þekking á slíkum þörfum og hvernig á að mæta þeim til staðar í skólum en áður. Slík þekking er til staðar hjá mörgum almennum kennurum, bæði þeim yngstu sem fengu miklu meira um sérþarfir nemenda í sínu kennaranámi en áður tíðkaðist og þeim sem hafa reynslu af bekkjarstarfi án aðgreiningar, og líka hjá stjórnendum og sérkennurum. Skólafólk er vissulega ósammála um hversu skynsamlegt sé að „blanda“ öllum nemendum en mig grunar að andstaðan sé ekki síður við framkvæmd stefnunnar en hina almennu hugsjón. Að minnsta kosti langar mig fremur að til að trúa því.

Salamancahugsjónin um skóla fyrir alla án aðgreiningar nær sennilega ekki mikið lengra fram að ganga meðan svo mikil áhersla er lögð á klínískar aðferðir til greiningar og með¬ferð¬ar. Áhersla er nefnilega lögð á að greina einstaklings„vanda“ og finna klínískar úrlausnir við honum, en ekki á að meta félagslegar aðstæður, t.d. félagslegar aðstæður barna með ofvirkni með athyglisbresti (AMO), heldur hefur lyfjagjöf orðið „vinsæl“ leið til að takast á við öðruvísileika þessara barna.

Ein af hliðarverkunum þess að skima, greina og mæla — og jafnvel eyða, ef því er til að skipta — tengist því markmiði í skólastefnu ríkisstjórnarinnar að búa til „sjálfstæða nemendur“ og „sterkari einstaklinga“. Okkur nútímafólki er orðið nokkuð tamt að líta svo á að börn séu ólíkir einstaklingar og fullorðið fólk líka. En er rétt og hægt að lækna, laga eða bæta allt sem gerir börn öðruvísi en önnur börn? [] Hvort sem það er lagleysi, óþægð, óviðráðanlegt fjör, myndlistarhæfileikar sem passa ekki við markmið aðalnámskrár, ofvirkni, Downs-heilkenni o.s.frv.? Ætlum við okkur að lækna, laga eða bæta þau börn sem skera sig úr? Ætlum við okkur að lækna sum börn sem skera sig úr? Ef stjórnvöldum þóknast að telja að hæfileikar þeirra séu einhvers konar fötlun, viðurkennd og vottuð af sálfræðingum eða læknum? Ætlum við að breyta þeim sem hægt er að breyta í sjálfstæða og sterka einstaklinga en láta aðra lönd og leið? Jafnvel leyfa þeim ekki að verða til?

Menningarlegar og félagslegar (sér)þarfir, til dæmis barna sem eiga foreldra af erlendum uppruna, er erfitt að meta með klínískum aðferðum. Klínísk skimun, greining eða mæling á einstaklingsvanda kemur tæpast að miklu haldi í slíkum tilvikum, nema við ætlum okkur að lækna, laga og bæta börn foreldra af erlendum uppruna með því að gera þau að „ekta“ Íslendingum á einhvern hátt. Félagslegar sérþarfir barna gætu til dæmis verið þær að barn þurfi helst af öllu meiri tíma með foreldrum sínum og vandinn snúist fyrst og fremst um að yfirvinnuálag á foreldra sé mikið vegna þess að heimilið hafi einfaldlega of lágar tekjur ef eingöngu unnin er dagvinna. Þetta tengist svo beint lífsgæðakapphlaupinu, einstaklings- og samkeppnishyggjunni og markaðs¬þjóðfélaginu. Auðvitað er þetta hvorki sálfræðingum, sérkennurum eða öðrum sérfræðingum né þeim skimunarprófum og greiningar- og mælitækjum sem þeir nota á nokkurn hátt að kenna.

Svo sterk er orðræðan um einstaklinga að margir viðmælendur í ofangreindri rannsókn urðu hissa við spurningum um hvort félagslegt misrétti tíðkist í skólakerfinu eða hvort unnt væri að nota skóla til að draga úr misrétti (Sigurjón Mýrdal o.fl., 2001). Samverkan þessara orðræðustrauma, það er einstaklingshyggjunnar með áherslu á sjálfstæða nemendur og sterka einstaklinga sem læra meira á skemmri tíma, Salamanca¬hugsjónarinnar um skóla fyrir alla án aðgreiningar og klínísku aðferðanna við að meta uppeldis- og menntunarþarfir hvers og eins gerir okkur skólafólki eðlilegt að hugsa á þennan veg: Nemendur með uppeldis- og menntunar¬legar sérþarfir, hvort heldur er af völdum fötlunar eða þess að íslenska er ekki töluð heima hjá þeim, skulu skimaðuir, greindr eða mældir og fundin rétt einstaklingsmeðferð sem gerir hvern og einn að sjálfstæðum og sterkum einstaklingi sem lærir meira á skemmri tíma. En er þetta virkilega besta leiðin?

Hvað á að gera til að skóli án aðgreiningar verði að veruleika?
Það getur vel verið að klíníska greiningar- og meðferðarlíkanið sé betra en eitthvert ástand sem var á undan því. Og vissulega er gert ráð fyrir því í Salamanca-yfirlýsingunni að greining sé notuð. Andi yfirlýsingarinnar er þó tvímælalaust jöfn staða allra barna og mikil andstaða við að greina börn með sérþarfir sem skrítin börn sem þarf að lækna, laga eða bæta þannig að þau verði þessi sterku og sjálfstæðu einstaklingar sem geta lært meira á skemmri tíma undir réttum aga [5] og staðið sig í samkeppni. Klíníska leiðin byggist á því að ríkuleg úrræði séu til staðar til að sinna meðferð þegar greining hefur farið fram. En samt eru ekki næg úrræði til staðar, a.m.k ekki að mati viðmælenda í rannsókninni sem áður er nefnd (Sigurjón Mýrdal o.fl., 2001, Ingólfur Ásgeir Jóhannesson, 2000b). Klíníska leiðin hefur reynst torfarin, og hún leiðir okkur tæpast að markinu skóli án aðgreiningar.

Ég tel að klíníska leiðin myndi þó ekki heldur leiða okkur að þessu marki þótt úrræðin væru ríkuleg til að sinna meðferð þegar greining hefur farið fram. Það er vegna þess að litið er á einstaklinginn sem einhvern sem þarf að breyta, það er lækna, laga eða bæta, og uppeldis- og menntunarlegar sérþarfir sem sjúkdóm. [6] Það er vegna þess að við ætlum okkur að reyna að gera börn sem hafa óumdeilanlega sérstöðu að börnum án sérstöðu. Hvort sem það er fjölfötlun eða sértæk lesröskun, ofvirkni eða lagleysi. Við ætlum okkur að breyta einstaklingi með því að greina „vankanta“ hans en ekki hæfileika — sennilega af því að stjórnvöld, og jafnvel við fagfólk, höfum einhvers konar mynd í kollinum af því hvernig samkeppnishæfur og agaður einstaklingur sem lærir meira á skemmri tíma ætti að vera.

En hver er annars mynd kennara af börnum? Hvaða hugmyndir gera kennarar sér um hvað er barn og hvað er þekking? Er barn viðfangsefni mannréttinda („subject of rights“) eða er það viðfangsefni þarfa sem aðrir skilgreina („subject of needs, defined by others“), eins og Peter Moss (1999, bls. 6) spyr um, í anda Reggio Emilia-stefnunnar? Því ef börn eru viðfangsefni sérþarfa, sem aðrir skilgreina, skima, greina og helst mæla, þá þarf nöfn á þessar þarfir og allir keppast við að finna slík nöfn. [7] Hér er auðvitað skylt að geta þess að mannréttindi, eins og Moss ræðir um þau, eru auðvitað byggð á vissri tegund af einstaklingshyggju, engu síður en samkeppnis¬hyggjan. En hann varar mjög við sjúkdómsvæðingu uppeldis- og menntunarþarfa.

Skóli fyrir alla án aðgreiningar, sem flestir skilja á þann hátt að verið sé að koma til móts við fatl¬aða nemendur sérstaklega (ég líka það sem af er þessari grein), snýst auðvitað ekki bara um tæknilega útfærslu séraðstoðar við fötluð börn, ofvirk börn með athyglisbrest eða börn með lestrarerfiðleika — það er börn með klínískt greinanlegar sérþarfir — heldur líka um það sem á ensku heitir politics of difference og ég tel fela í sér réttindi allra og viðurkenningu á því að við höfum ólíka menningu. [8] Ég tel að Salamanca-yfirlýsingin snúist í raun um jafna stöðu allra, það er að það eigi ekki að þurfa að vera spenna á milli mannréttinda ólíkra hópa, til dæmis fatl¬aðs fólks eða nýbúa sem eru sennilega þeir hópar sem eiga mest undir högg að sækja núna.

Að mínum dómi er það ekki meginatriði í hvaða skólastofu eða jafnvel í hvaða skóla barn, fatlað, ofvirkt, með lestrarerfiðleika eða nýflutt til Íslands, er þegar það fær kennslu við hæfi, heldur hvers konar hugmyndir við gerum okkur um barnið, „sérþarfir“ þess og „sérþjónustu“. Vandinn felst ekki minnst í þessu „sér“. Allir eiga að fá „þjónustu“, sem ég vil auðvitað fremur tala um sem kennslu við hæfi — en hvernig er hún skilgreind? Við erum öll frábrugðin hvert öðru á einhvern máta en þeir nemendur sem geta fengið „öðruvísileika“ sinn metinn sem eitthvert „ástand“ með nafni (það er greindan eða mældan á klínískan hátt) eru í augnablikinu lík¬legri til að fá sérþjónustu en aðrir. En ekki er þar með sagt að þeir fái kennslu við hæfi þar sem markmið „sérþjón¬ustu“ og meðferðar er í raun að breyta ein¬staklingum (lækna, laga eða bæta) í átt að normi þjóðfélags þar sem markaðs¬hyggja ræður ferðinni almennt og tæknihyggja í skólamálum. Þannig vinnur klíníska módelið kannski ekki með þeim sem það á í raun og veru að hjálpa, heldur ef til vill gegn þeim, sérstaklega þegar til lengri tíma er litið, með því að leggja áherslu á „vanda“ en ekki hæfileika. En klíníska módelið fellur aftur á móti ágætlega að hugmyndum Enn betri skóla um nemendur sem neytendur og nemendur sem einstaklinga í samkeppni (sjá líka Crockett og Kauffman, 1998).

Í Salamanca-yfirlýsingunni er lögð megináhersla á uppeldislegar aðferðir við skipulagningu náms. Leið sem hefur verið þrautreynd í skólastarfi, til dæmis opna skólans, er einstaklingsnámskrá. Gerð slíkra námskráa er kennd í kennaradeild Háskólans á Akureyri og víðar, en áhersla lögð á að kenna að gera slíkar námskrár fyrir nemendur með klínískt greindar þarfir. Ef leik-, grunn- og framhaldsskóla¬starf er í raun unnið út frá einstaklingum en ekki út frá samkeppnishugsjóninni, þá er einstaklingsnámskrá fyrir sérhvern nemanda, unnin í samvinnu við hann eða hana, æskilegt markmið. Þá skulum við líka leita uppi hæfileika fólks með uppeldis- og námskráraðferðum viðkomandi skóla.

Vitaskuld eru skilin ekki svo skýr milli þess hvað er einstaklingskennsla og hvað er meðferð. Á heimasíðu sinni leggur Foreldrafélag misþroska barna (án ártals) að sjálfsögðu verulega áherslu á þætti sem tvímælalaust tilheyra kennslu, en eins og fram hefur komið í rannsóknum, t.d. þeirri sem hér stuðst við, upplifa margir kennarar aftur á móti slík ráð sem tillögur um meðferð en ekki kennslu. Flest þau ráð sem Ragna Freyja Karlsdóttir gefur í nýrri bók sinni, Ofvirknibókinni (2001), sýnast mér eiga við um alla kennslu og allt uppeldi, til dæmis það ráð að tala við börn eins og þau væru fólk og ekki síður það ráð að nota ég-skilaboð fremur en þú-skilaboð í samtölum við börn. Það er klíníski þankagangurinn sem ég gagnrýni, ekki hvert og eitt úrræði. [9] Í anda Salamanca-yfirlýsingarinnar ætlast ég til þess að þau séu sett í uppeldislegt samhengi, hvort heldur er í skóla-, bekkjar- eða einstaklingsnámskrám.

Þótt ég vari mjög við oftrú á klínísku aðferðirnar, þá held ég engan veginn að útrýma eigi klínískri sérfræðiþekkingu og -aðferðum úr skólakerfinu. En við skulum gera okkur grein fyrir því að við erum búin að skapa sérstakt fyrirbrigði: Hinn greinanlega nemanda; nemanda sem viðfangsefni greiningar á sérþörfum sem gerir alla nemendur að flokkanlegum og flokkuðum nemendum. Sem jafnframt miðar að því að gera alla nemendur eins. Svoleiðis „skóla fyrir alla“ vil ég helst ekki sjá, heldur skóla fyrir alla án aðgreiningar þar sem nemendur fá að njóta hæfileika sinna. Það er sama hvort það er fatlaður nemandi, barn sem heyrir ekki íslensku heima hjá sér, ofvirkur einstaklingur með athyglisbrest eða einhver annar sem hefur fengið slíkan merkimiða; þessi nemandi á ekki að þurfa að sæta því að hann eða hún eigi í raun að verða eins og allir hinir.

Til þess að stuðla að skóla fyrir alla án aðgreiningar er mikilvægt að kennarar takist á hendur uppeldis¬hlutverk skól¬ans, ekki sem þjónustu við skilgreindar þarfir „neytenda“ heldur samofið uppeldis- og fræðsluhlutverk á ábyrgð samfélagsins alls, það er menntun frá leikskóla upp í háskóla. Kennurum er vafalítið ómögulegt að takast á hendur slíkt menntunar- og menningarhlutverk sem fagmenn ef þeim er ætlað að meðhöndla alla sem „neytendur“ skimunar, greiningar eða mælinga, hvort sem þeir eru fatlaðir nemendur, ofvirkir, nýbúar, sveitabörn, úthverfabörn, strákar, stálp, stelpur eða „venjulegir“. Þeim er líka ómögulegt að rækja þetta hlutverk ef þeir eru gerðir að blórabögglum fyrir mistök í uppeldi og mennt¬un í samfélaginu yfirleitt. Sam¬félaginu ber að aðstoða kennara við að gera börn að „viðfangsefni mannréttinda“. Skóli fyrir alla án aðgreiningar er spurning um mannréttindi sem samfélagið í heild ber ábyrgð á.

Þörfin fyrir merkimiða er rík og birtist greinilega hjá Newsweek í hinu skemmti¬lega viðtali við Hank Ketcham. Hún er líka svo ágeng að allan tímann sem ég las skáldsöguna Lífsins tré eftir Böðvar Guðmundsson leitaðist ég við að finna klínískan greiningarflokk fyrir eina af aðalpersónunum, Jens Duffrín Ólafsson. Ég veit hvort fremur bjargaði mér frá því að finna slíkan merkimiða, þekkingarleysi mitt á möguleikum á greiningarflokkum eða viðkynningin við einstaklinginn Jens
Duffrín og hæfileika hans.

Greinin var birt í Glæðum árið 2001 (11. árgangi, 2. hefti, bls. 13–20). Yfirfarin í apríl 2025 með minni háttar lagfæringum og á stöku stað með hliðsjón af orðfæri sem hefur breyst.

Heimildir
Avramidis, Elias, Phil Bayliss and Robert Burden. 2000. Student teachers' attitudes towards the inclusion of children with special educational needs in the ordinary school. Teaching and Teacher Education 16:277–293.
Barsotti, Anna. 2000. Education is for all children. Inclusion and the early childhood. Fyrirlestur á ráðstefnunni Reggio: New generation in the new century. Creative learning. Akureyri, 13.–14. júní.
Böðvar Guðmundsson. 1996. Lífsins tré. Reykjavík, Mál og menning.
Crockett, Jean B. og James M. Kauffman. 1998. Taking inclusion back to its roots. Educational Leadership 56(2):74–77.
Elva Björk Einarsdóttir. 2001. Að eiga barn með downs-heilkenni. Mbl. 24. maí, bls. 63.
En skole for alle i Norden. Et festskrift i anledning af den 20. kongres. 100 års nordisk samarbejde omkring undervisning af elever med særlig behov. 1999. Stafangri, útg. ekki getið.
Enn betri skóli. Þeirra réttur — okkar skylda. 1998, febrúar. Reykjavík, mennta¬mála¬ráðuneytið.
Enn betri skóli. Þeirra réttur — okkar skylda. 1998, apríl. Reykjavík, menntamála¬ráðuneytið.
Foreldrafélag misþroska barna. Án ártals. „Athyglisbrestur“. . Síða lesin 24. júlí 2001.
Guðmundur B. Kristmundsson. 2001. Re: Fyrirspurn. Tölvupóstur 31. maí, 1. júní.
Gunnar E. Finnbogason. 2000. The statistical and social status of children and youths in modern Icelandic society. Study report. [Reykjavík, Kennaraháskóli Íslands].
Indriði Björnsson. 2000. Búum til „betri“ börn. Mbl. 4. okt., bls. 36.
Ingólfur Ásgeir Jóhannesson. 1999. Discipline, governance, and inclusion in education in Iceland in the late 1990s. Fyrirlestur á ráðstefnu um vestnorræn þjóðfélög, Akureyri, 7.–9. október. [Sjá líka Ingólf Ásgeir Jóhannesson 2000.] . Síða lesin 31. maí 2000.
Ingólfur Ásgeir Jóhannesson. 2000a. Discipline, governance and inclusion in education in Iceland in the late 1990s. Community viability, rapid change and socio-ecological futures. Papers from the conference on societies in the Vestnorden area (ritstj. Jónas Gunnar Allansson og Ingi Rúnar Eðvarðsson), bls. 109–122. Akureyri, Háskólinn á Akureyri og Stofnun Vilhjálms Stefánssonar.
Ingólfur Ásgeir Jóhannesson. 2000b. Nemendur sem viðfangsefni greiningar á sérþörfum. Um fjölþjóðlega rannsókn á stýringu og blöndun í menntakerfum. Fyrirlestur á haustþingi BKNE og 6. deildar FÍL, Dalvík, 30. september 2000.
Ingólfur Ásgeir Jóhannesson. 2001. The construction of the pupil as a diagnosable subject. The conjuncture of the Salamanca vision of inclusion of all children and market strategies in education, an Icelandic experience. Travelling Policy/Local Spaces: Globalization, Identities and Education Policy in Europe. Ráðstefna í Keele-háskóla, Englandi, 27.–29. júní 2001 . Síða lesin 28. júlí 2001.
Ingólfur Ásgeir Jóhannesson, Gunnar E. Finnbogason og Guðrún Geirsdóttir. 1998. Curriculum, management, and self-evaluation in Icelandic primary and secondary schools. — A text analysis report for EGSIE (Work Package III). Draft version. [Reykjavík, Kennaraháskóli Íslands]. [Sjá ennfremur styttri útg. 2000].
Ingólfur Ásgeir Jóhannesson, Gunnar E. Finnbogason og Guðrún Geirsdóttir. 2000. Curriculum, management and self-evaluation in Icelandic primary and secondary schools. Public discourses on education governance and social integration and exclusion. Analyses of policy texts in European contexts (ritstj. Sverker Lindblad og Thomas S. Popkewitz), bls. 95–117. Uppsala Reports on Education 36. Uppsölum, Uppsalaháskóli.
Jóhann Ág. Sigurðsson. 2001. Vaxandi tíðni „ofvirkni“ meðal barna. Mbl. 7. mars, bls. 30.
Jöfnunarsjóður sveitarfélaga. 2000. Framlög til reksturs grunnskóla. . Síða lesin 16. ágúst 2000.
Kolbrún Erla Pétursdóttir. 2001. Hvers vegna er það óheppni að eiga fötluð börn? Mbl. 9. júní, bls. 47.
Lindblad, Sverker og Thomas S. Popkewitz (ritstj.). 1999. Educational governance and social integration and exclusion: National cases of educational systems and recent reforms. Uppsala Reports on Education 34. Uppsölum, Uppsalaháskóli.
Málþing um lesskimun og lestrarörðugleika. 2000. [6. júní.] Reykjavík, menntamálaráðuneytið. [Anna Kristín Sigurðardóttir and Trausti Þorsteinsson unnu útdrætti . Síða lesin 6. maí 2001.]
Menntamálaráðuneytið. 2001a. Svör við fyrirspurnum til menntamálaráðuneytisins. Tölvupóstur 15. maí.
Menntamálaráðuneytið. 2001b. Fleiri fyrirspurnir. Tölvupóstur 11. júlí.
Menntun og menning fyrir alla. Verkefnaáætlun 1999–2003. Reykjavík: Ministry of education, science, and culture.
Moss, Peter. 1999. Difference, dissensus and debate: some possibilities of learning form Reggio. Stokkhólmi, Reggio Emilia Institutet.
Newsweek. 2001. Brat, 50, still likes overalls. 19. mars.
Ragna Freyja Karlsdóttir. 2001. Ofvirknibókin fyrir kennara og foreldra. Kópavogur, höfundur.
Rinaldi, Carlina. 2000. How do philosophy and the political environment affect the early childhood. Fyrirlestur á ráðstefnunni Reggio: New generation in the new century. Creative learning. Akureyri, 13.–14. júní.
Popkewitz, Thomas S., Sverker Lindblad og Johanna Strandberg. 1999. Review of research on education governance and social integration and exclusion. Uppsala Reports on Education 35. Uppsölum, Uppsalaháskóli.
Ráðstefna menntamálaráðuneytisins um ýmis málefni barna og unglinga með sérþarfir, Borgartúni 6, Reykjavík, 2. mars 1996. Reykjavík, menntamálaráðuneytið.
Salamanca-yfirlýsingin og rammaáætlun um aðgerðir vegna nemenda með sérþarfir. 1995. Alþjóðleg ráðstefna um menntun nemenda með sérþarfir, Salamanca, Spáni, 7.–10. júní 1994. Reykjavík, menntamálaráðuneytið.
Sigurjón Mýrdal, Ingólfur Ásgeir Jóhannesson, Guðrún Geirsdóttir og Gunnar E. Finnbogason. 2001. Icelandic educators interviewed about governance and integration/exclusion. Listening to education actors on governance and social integration and exclusion. A report from the EGSIE project (ritstj. Sverker Lindblad og Thomas S. Popkewitz), bls. 195–225. Uppsölum, Uppsalaháskóli.
Sjálfsmat skóla. Leikskólar, grunnskólar, framhaldsskólar. 1997. Reykjavík, mennta¬málaráðuneytið.
Skýrsla Sameinuðu þjóðanna um jafna þátttöku fatlaðra. 1995. Reykjavík, félagsmálaráðuneytið.
Thomas, Gary og Andrew Loxley. 2001. Deconstructing Special Education and Constructing Inclusion. Buckingham og Philadelphia, Open University Press.
Umbætur og nýskipan í ríkisrekstri. 1993. Reykjavík, fjármálaráðuneytið.

Aftanmálsgreinar
* Greinin var að nokkru byggð á tveimur fyrirlestrum (Ingólfur Ásgeir Jóhannesson 2000b, Ingólfur Ásgeir Jóhannesson 2001) sem skrifaðir voru undir sterkum áhrifum af alþjóðlegri ráðstefnu um leikskólakennslu í anda Reggio Emilia á Akureyri í júní 2000 (sjá Barsotti 2000, Moss 1999, Rinaldi 2000). Í greininni voru notuð meðal annars gögn sem aflað var í fjölþjóðlegu rannsóknarverkefni, Educational Governance and Social Integration/Exclusion (Stýring og blöndun í menntakerfum), skammstafað EGSIE, sem styrkt var af Targeted Socio-Economic Research-áætlun Evrópu¬sambandsins (SOE2-CT97-2028) og af Vísindasjóði (001570000). Aðrir íslenskir rannsakendur voru Guðrún Geirsdóttir, Gunnar E. Finnbogason, Ólafur J. Proppé og Sigurjón Mýrdal. Rannsóknin fólst í greiningu stefnu¬mótandi texta, viðtölum við skólafólk og greiningu á tölfræðigögnum. Hér á landi voru greind stefnuskjölin Enn betri skóli (febrúar og apríl 1998), Sjálfsmat skóla (1997) og Umbætur og nýskipan í ríkisrekstri (1993), tekin viðtöl við 61 einstakling í skólakerfinu (t.d. menntamála¬ráðherra, starfsmenn í menntamála¬ráðuneyti og hjá sveitarfélögum og skólastjóra og kennara í grunn- og framhaldsskólum) og skoðað hvernig tölfræði er notuð í opinberum gögnum. Rannsóknin er aðgengileg í mörgum skýrslum og gögnum sem hér eru nefnd dæmi um: Lindblad og Popkewitz (1999), Popkewitz, Lindblad og Strandberg (1999), Ingólfur Ásgeir Jóhannesson, Gunnar E. Finnbogason og Guðrún Geirsdóttir (1998, 2000), Sigurjón Mýrdal o.fl. (2000), Gunnar E. Finnbogason (2000), Ingólfur Ásgeir Jóhannesson (1999, 2000a, 2000b).

1. Í þessari grein er talað um skóla (fyrir alla) án aðgreiningar þegar átt er við inclusion en uppeldis- og menntunarlegar sérþarfir þegar átt er við special educational needs (SEN) eða special needs education. Rétt er að gera greinarmun á blöndun og skóla án aðgreiningar, enda þótt í daglegu tali sé því oft „blandað“. Blöndun vísar til þess að nemendur gangi inn í skipulag sem fyrir er og þurfi að laga sig að því (sjá t.d. Avramidis, Bayliss og Burden 2000) meðan hugtakið skóli án aðgreiningar vísar fremur til hugmyndafræðilegrar afstöðu til mannréttinda en tiltekins skipulags (sjá t.d. Thomas og Loxley 2001).
2. Mér er óskiljanlegt hvers vegna hér er notað orðasambandið „öflug greining“ fremur en t.d. vönduð eða nákvæm greining. Kannski af því að slíkt orðalag tónar við „sterkari einstaklingar“?
3. Síðla hausts 2000 komu út fimm lestrarskimunarpróf fyrir sex til sjö ára börn sem þýdd voru úr norsku og staðfærð af Guðmundi B. Kristmundssyni og Þóru Kristinsdóttur. Þessum prófum er dreift til skóla af Námsgagnastofnun án endurgjalds næstu tvö ár (Guðmundur B. Kristmundsson 2001, menntamálaráðuneytið 2001b).
4. Orðalagið að lækna, laga og bæta er hálfpartinn fengið að láni frá Anna Barsotti (2000). Hún spurði: „Are we going to cure the problematic child?“ Í orðabók er orðið „problematic“ þýtt sem torráðinn, óviss, torskilinn. Ætlum við að lækna, laga eða bæta það sem við skiljum ekki?
5. Agi er ekki síður mikilvæg orðræða í íslensku skólakerfi en þeir þrír straumar sem ég hef rætt hér. Þetta kom skýrt fram í EGSIE-rannsókninni (sjá t.d. Ingólf Ásgeir Jóhannesson 1999, 2000a, 2000b, Sigurjón Mýrdal o.fl. 2001). Í þessu samhengi er agaorðræðan nátengd einstaklingshyggjunni og hinum sjálfstæða nemanda sem lærir meira á skemmri tíma.
6. Dæmi um sjúkdómsvæðingu á ofvirkni og ofvirkum einstaklingum er ekki bara lyfjagjöfin heldur og orðfærið; t.d. talar Jóhann Ág. Sigurðsson (2001) um „svæsna ofvirkni“. Ég hafði aldrei heyrt eða séð þetta lýsingarorð fyrr um annað en kvef og aðra slíka kvilla. Jóhann, sem er læknir, skilgreinir sjúkdómsvæðingu aftur á móti ágætlega og hann varar í raun við henni: „Sjúkdómsvæðing felst meðal annars í því að setja læknisfræðilega sjúkdómsgreiningu á ýmis vandamál, sem eru í eðli sínu tengd lífsstíl eða eðlilegum tilfinningum svo sem sorg, vanlíðan, lífsleiða eða ýmiss konar vanmætti“.
7. Sem dæmi um mikilvægi nafngiftar á sérþörfum má nefna reglur Jöfnunarsjóðs sveitarfélaga. Fram¬lög vegna sérþarfa fatlaðra nemenda í grunnskólum eru „veitt á grundvelli umsókna frá lög¬heimilissveitarfélögum nemendanna og er það skilyrði, að nemendur hafi verið greindir fatlaðir af greiningarstofnunum á landsvísu og falli undir viðmiðunarreglur Jöfnunarsjóðs“. Í upphafi hvers skólaárs eru send bréf til sveitarfélaga um framlög og vinnureglur (Jöfnunarsjóður sveitarfélaga 2000).
8. Hér er skylt að geta stefnu stjórnvalda um „sérstöðu heyrnarlausra í skólakerfinu“. Stuðlað er að því „að þeir fái að nota íslenska táknmálið og að þeir fái kennslu á táknmáli“, t.d. með „túlkaþjónustu í framhaldsskólunum“ (menntamálaráðuneytið 2001a). Án þess að ég treysti mér til þess að meta hvernig til tekst þykir mér þó óhætt að álykta að hér séu menningarlegar þarfir viðurkenndar.
9. Fleiri ráð sem hún nefnir eru að tala ekki niður til nemenda, forðast heimanám, ná augnsambandi í samtölum við nemandann og einkaviðtöl. Bæði Foreldrafélagið og Ragna Freyja viðurkenna að barn með AMO þurfi sérstaka aðstoð við að skipuleggja tíma sinn. Líklega er það á hliðstæðan hátt og laglaust barn hlýtur að þurfa sérstaka aðstoð við tónlistarnám.